Arti Belajar dan Pembelajaran

Teori Pembelajaran
Bahagian ini membincangkan makna pembelajaran dan teori-teori utama yang telah dikemukakan untuk menjelaskan pembelajaran.

1.1 Definisi Pembelajaran
Secara umumnya, “learning is about how we perceive and understand the world, about making meaning” (Marton & Booth, 1997; dirujuk oleh Fry et al., 2003), dan oleh itu pembelajaran boleh merupakan prinsip abstrak, maklumat fakta, pemerolehan kaedah, teknik dan pendekatan melakukan sesuatu, idea, perlakuan yang bersesuaian bagi situasi tertentu, mengenali sesuatu, dan juga penaakulan (reasoning) (Fry et al., 2003). Pembelajaran dikatakan berlaku apabila terdapat perubahan dalam perlakuan pelajar hasil daripada penglibatannya dalam suatu pengalaman pendidikan (Nicholls, 2002).

Oleh sebab skop pembelajaran sangat luas, beberapa klasifikasi domain telah dikemukakan. Klasifikasi yang paling biasa ialah kepada domain kognitif, afektif, dan psikomotor. Domain kognitif merujuk kepada pembelajaran yang melibatkan pemikiran dan minda, domain afektif merujuk kepada pembelajaran berhubung dengan perasaan dan emosi, sementara domain psikomotor merujuk kepada segala pembelajaran yang melibatkan penggunaan anggota fizikal badan.

1.2 Pelbagai Teori dan Model Pembelajaran
Pelbagai teori dan model pembelajaran pernah dikemukakan tetapi bahagian ini hanya membincangkan beberapa teori dan model yang terkemuka sahaja, khususnya yang mempunyai implikasi praktikal terhadap pengajaran dan pembelajaran di institusi pendidikan tinggi.

Konstruktivisme (constructivism)
Daripada premis asas bahawa semua pengetahuan dibina oleh individu (all knowledge is constructed), teori ini menekankan “the notion of continuous building and amending of previous structures, or schemata, as new experience, actions and knowledge are assimilated and accommodated” (Fry et al., 2003, hlm. 10). Oleh itu, pembelajaran melibatkan proses transformasi individu, iaitu individu secara aktifnya membina pengetahuan (people actively construct their knowledge). Oleh sebab konstruktivisme mencadangkan individu belajar secara menyesuaikan, menambah kepada, dan menggantikan pemahaman dan pengetahuan baru kepada pemahaman dan pengetahuan lama, pensyarah perlu sedar bahawa pelajar jarang atau tidak pernah datang dengan minda yang kosong (walaupun pengetahuan dan pemahaman sedia ada yang berkaitan itu silap). Pembelajaran tidak berlaku tanpa perubahan atau tambahan kepada pengetahuan sedia ada.

Perkara ini bermakna pensyarah perlu mengambil kira pengetahuan sedia ada pelajar semasa merancang dan menjalankan pengajaran. Selalunya, pembelajaran difikirkan dari segi penambahan lebih banyak pengetahuan sedangkan pensyarah patut juga memikirkan bagaimana hendak membawa perubahan atau transformasi kepada pengetahuan sedia ada pelajar.

Behaviurisme
Fahaman alternatif, malah yang lebih dahulu muncul ialah behaviurisme. Teori ini sangat dominan dalam tahun 1950an dan 1960an dan masih berpengaruh hari ini. Behaviurisme dikaitkan dengan Pavlov di Russia (idea classical conditioning melalui “dog-salivation-experiment”nya iaitu membuatkan anjing meleleh air liurnya apabila loceng dibunyikan) dan Thorndike, Watson dan Skinner di Amerika Syarikat. Kebanyakan eksperimen awal golongan pengikut behaviurisme menggunakan binatang (Skinner misalnya menggunakan burung merpati) yang memfokus kepada perlakuan refleksif organisma apabila dikenakan rangsangan (stimuli) tertentu. Ringkasnya, behaviurisme cuba menjelaskan pembelajaran tanpa merujuk kepada proses kognitif.

Aspek penting teori behaviurisme yang mempunyai implikasi kepada pengajaran dan pembelajaran di institusi pendidikan tinggi adalah pelajar dilihat sebagai menyesuaikan diri dengan persekitaran, dan pembelajaran dilihat sebagai satu proses pasif. Pengetahuan dan pemerolehannya adalah daripada sumber luaran, iaitu minda seperti bekas kosong yang diisi melalui pengalaman atau pengukuhan melalui rangsangan. Pelajar hanya memberi respons kepada tuntutan persekitaran. Pengetahuan dilihat sebagai sedia ada dan mutlak (pengetahuan objektif). Implikasinya, peranan pensyarah adalah dominan.

(c) Pembelajaran Berasaskan Pengalaman
Satu lagi perspektif tentang pembelajaran ialah apa yang dinamakan pembelajaran berasaskan pengalaman (experiential learning). Idea ini penting kerana ia mendasari banyak pendekatan aktiviti pengajaran dan pembelajaran yang dibincangkan dalam modul ini seperti pembelajaran praktikal (melalui kerja makmal, praktikum, dan latihan industri) dan pelbagai jenis pengajaran dalam kumpulan kecil. Teori pembelajaran berasaskan pengalaman yang paling popular ialah yang dikemukakan oleh Kolb pada tahun 1984.



Pembelajaran berasaskan pengalaman atau belajar dengan melakukan sesuatu (learning by doing) adalah berasaskan tanggapan bahawa pemahaman yang individu miliki bukanlah elemen pemikiran yang tetap atau tidak berubah tetapi sebaliknya dibentuk dan dibentuk semula melalui pengalaman. Juga, merupakan proses berterusan yang kerap digambarkan sebagai pusingan seperti yang jelas dalam Pusingan Pembelajaran Kolb (Kolb Learning Cycle) yang mengenal pasti empat jenis keupayaan bagi kejayaan pembelajaran, iaitu: pengalaman konkrit (concrete experience - CE), pemerhatian reflektif (reflective observation - RO), konseptualisasi abstrak (abstract conceptualization - AC), dan percubaan aktif (active experimentation - AE).






Pusingan Pembelajaran Kolb
(Sumber: Fry et al., 2003, hlm. 15)

Implikasinya terhadap proses pengajaran dan pembelajaran adalah pertama sekali, pelajar perlu mendapat peluang untuk terlibat sepenuhnya dan dengan bebasnya dalam pengalaman baru (CE). Kedua, mereka mesti mempunyai masa dan ruang untuk membuat refleksi (RO) tentang pengalaman mereka daripada pelbagai perspektif. Elemen ini sangat dipengaruhi oleh maklum balas daripada orang lain. Ketiga, pelejar mestilah boleh membentuk dan membentuk semula, memproses idea, menjadikannya milik sendiri dan menyepadukan idea baru mereka menjadi teori yang logical (AC). Elemen ini membawa kepada perkara keempat (AE), iaitu menggunakan teori untuk membuat keputusan dan menyelesaikan masalah, dan menguji implikasinya dalam situasi baru. Kesemua ini menghasilkan bahan untuk titik permulaan dalam pusingan yang lagi satu, iaitu pengalaman konkrit sekali lagi. Oleh itu, pusingan pengalaman tidak sahaja melibatkan melakukan sesuatu, tetapi juga, membuat refleksi, memproses, berfikir dan memahami.

(d) Pelbagai Kecerdasan (Multiple Intelligences)
Teori pelbagai kecerdasan (multiple intelligences) diperkembangkan oleh Howard Gardner (seorang profesor pendidikan di Harvard University) dalam tahun 1983. Beliau berpendapat tanggapan tradisional tentang kecerdasan (intelligence) iaitu berasaskan ujian I.Q. adalah terlalu terhad. Sebaliknya, beliau mencadangkan lapan kecerdasan yang berbeza untuk mengambil kira kepelbagaian potensi manusia, iaitu:
kecerdasan verbal/linguistik
kecerdasan logikal/matematik
kecerdasan visual/ruang (spatial)
kecerdasan kinestetik
kecerdasan muzikal/irama
kecerdasan interpersonal
kecerdasan intrapersonal
kecerdasan naturalis

Implikasi teori ini adalah terdapat pelbagai cara pembelajaran, namun seperti yang dinyatakan oleh Gardner, sekolah dan budaya kita memfokus kebanyakan perhatian kepada kecerdasan linguistik dan logikal-matematik sahaja. Oleh itu, teori ini mencadangkan transformasi secara besar-besaran dalam pendekatan pengajaran dan pembelajaran pada mana-mana peringkat pun. Teori ini menyediakan lapan potensi laluan pembelajaran yang berbeza (eight different potential pathways to learning). Jika seseorang pensyarah mengalami kesukaran untuk mengajar seseorang pelajar melalui cara lebih tradisional iaitu secara linguistik atau logikal, teori ini mencadangkan pelbagai cara lain untuk membentangkan bahan pengajaran bagi memudahcarakan pembelajaran berkesan. Misalnya, jika anda mengajar atau mempelajari tentang law of supply and demand dalam ekonomi, anda mungkin boleh membaca tentangnya (linguistik), meneliti formula matematik yang menggambarkannya (logikal/matematik), meneliti carta grafik yang menggambarkan prinsip itu (ruang), memerhatikan peraturan itu dalam alam semula jadi (naturalis), atau dalam aktiviti perdagangan (interpersonal), dan/ atau menulis lagu (atau mencari lagu sedia ada) yang menggambarkan peraturan itu (lihat http://www.thomasarmstrong.com/multiple_intelligences.htm ).

(e) Teori Pembelajaran Orang Dewasa/Andragogi
Perbezaan ciri-ciri pelajar peringkat universiti berbanding dengan pelajar sekolah menyebabkan beberapa pendidik mencadangkan agar pengajaran dan pembelajaran di peringkat itu didasari oleh falsafah dan sains yang berbeza. Konsep “andragogi” telah dipopularkan oleh Knowles dalam tahun 1980an bagi menamakan seni dan sains pembelajaran orang dewasa yang dibezakan dengan pedagogi, iaitu seni dan sains pembelajaran kanak-kanak (Zuber-Skerritt, 1992; http://www.infed.org/thinkers/et-knowl.htm).

Mengikut Atherton (2003), Knowles membuat andaian bahawa pelajar dewasa mempunyai ciri-ciri berikut:
Keperluan mengetahui (the need to know): Pelajar dewasa perlu mengetahui kenapa mereka perlu mempelajari sesuatu sebelum mereka mula mempelajarinya.
Konsep kendiri pelajar (learner self-concept): Orang dewasa perlu bertanggungjawab terhadap keputusan yang mereka buat dan dilayan sebagai orang yang berupaya untuk arah kendiri (self-direction).
Peranan pengalaman pelajar (role of learners’ experience): Pelajar dewasa mempunyai pelbagai pengalaman hidup yang merupakan sumber paling kaya bagi pembelajaran.
Kesediaan untuk belajar (readiness to learn): Orang dewasa bersedia untuk mempelajari perkara-perkara yang mereka perlu ketahui bagi menangani dengan berkesan pelbagai situasi kehidupan.
Orientasi kepada pembelajaran (orientation to learning): Orang dewasa bermotivasi untuk belajar jika mereka menganggap perkara itu akan membantu mereka melaksanakan tugas-tugas dalam kehidupan mereka.

Andaian-andaian tersebut bermakna reka bentuk pembelajaran bagi orang dewasa perlu mengambil kira bahawa: orang dewasa perlu mengetahui mengapa mereka perlu mempelajari sesuatu; orang dewasa perlu belajar melalui pengalaman; orang dewasa melihat pembelajaran sebagai penyelesaian masalah; dan orang dewasa akan belajar dengan baik apabila topik itu berguna kepada mereka (immediate value). Dalam erti kata praktikalnya, andragogi bermakna pengajaran bagi orang dewasa perlu memfokus lebih kepada proses dan kurang menekankan isi kandungan yang diajar. Pengajar (instructors) memainkan peranan sebagai fasilitator atau sumber lebih daripada pensyarah atau penilai (http://tip/psychology.org/knolwes.html).

Andaian-andaian ini dan dakwaan bahawa terdapat perbezaan antara andragogi dan pedagogi masih sedang hebat diperdebatkan. Fry et al. (2003), misalnya mempersoalkan kewujudan teori pembelajaran orang dewasa, khususnya sejauh mana pembelajaran orang dewasa berbeza dengan pembelajaran orang lain. Walau bagaimanapun, mengikut mereka walaupun andragogi menerima banyak kritikan, teori ini agak berpengaruh dan masih boleh digunakan untuk membantu pensyarah memahami bagaimana pelajar institusi pendidikan tinggi, khususnya pelajar pasca-siswazah belajar.

Berdasarkan penulisan Knowles selama lebih 30 tahun, mereka merumuskan lima prinsip andragogi berikut:
Semakin individu dewasa mereka menjadi lebih terarah kendiri.
Orang dewasa mempunyai himpunan pengalaman yang boleh menjadi sumber pembelajaran yang kaya.
Orang dewasa menjadi bersedia untuk belajar apabila timbul keperluan untuk mengetahui sesuatu.
Orang dewasa kurang berpusatkan subjek/mata pelajaran berbanding kanak-kanak, sebaliknya mereka lebih berpusatkan masalah.
Bagi orang dewasa, pendorong paling kuat adalah dalaman (internal).


Refleksi
Apakah implikasi sesuatu teori terhadap pengajaran dalam bidang pengkhususan anda?


2. PENDEKATAN DAN GAYA PEMBELAJARAN
Memahami pendekatan dan gaya pembelajaran pelajar dapat membantu pensyarah ke arah menghasilkan pengajaran berkesan. Kajian tentang kaitan antara pelajar dan tugasan pembelajaran yang diberikan (Morton, 1975; Morton & Saljo, 1984, dalam Fry et al., 2003) mendapati bahawa pendekatan pelajar terhadap tugasan mereka ditentukan oleh tahap penglibatan mereka dalam subjek berkenaan iaitu menjurus kepada pendekatan pembelajaran yang dipilih oleh pelajar.

2.1Pendekatan Pembelajaran
Secara umumnya terdapat tiga pendekatan pembelajaran yang biasa digunakan: Pendekatan Cetek (Surface Approach), Pendekatan Mendalam (Deep Approach) dan Pendekatan Strategik (Strategic Approach).
Ciri dan hasil pembelajaran bagi setiap pendekatan ditunjukkan oleh jadual berikut:
Pendekatan
Ciri-Ciri
Hasil

Pendekatan Cetek

Digerakkan oleh keinginan untuk hanya menghabiskan kursus
Bergantung kepada menghafal fakta
Tidak membezakan antara pengetahuan baru daripada pengetahuan sedia ada
Menggunakan teknik hafalan
Proses kognitif pada tahap minimum/rendah

Pemahaman secara am/umum bagi keseluruhan kursus/topik yang dipelajari
Pendekatan Mendalam
Digerakkan oleh minat yang mendalam terhadap subjek/kursus
Mencari makna bagi sesuatu yang dipelajari
Mengaitkan konsep dan pengalaman sedia ada dengan yang baru
Membuat penilaian secara kritikal
Mengenal pasti konsep dan tema-tema utama
Menghubungkaitkan pengetahuan dengan pandangan sendiri
Menggunakan logik dan urutan dalam menilai
Pemahaman secara mendalam tentang subjek/ kursus/bahan yang dipelajari
Penghayatan terhadap makna daripada fakta yang dipelajari

Pendekatan Strategik

Digerakkan oleh keinginan untuk mendapat gred yang baik
Mengaplikasi strategi daripada Pendekatan Cetek atau Pendekatan Mendalam sesuai dengan kehendak tugasan.


Pelbagai tahap pemahaman sesuai dengan kehendak kursus/ tugasan/ penilaian

Setiap pendekatan mempunyai kelebihan dan sah mengikut konteks. Bagaimanapun pelajar sering beranggapan biasanya sesuatu kursus itu mempunyai fakta yang banyak yang mesti dikuasai lantas mereka menggunakan pendekatan cetek dan pendekatan strategik. Oleh itu pensyarah boleh menggalakkan pendekatan mendalam melalui langkah-langkah berikut:
Memasukkan kemahiran berfikir aras tinggi seperti penyelesaian masalah dalam objektif sesuatu kursus.
Aktiviti pengajaran berfokuskan kefahaman mendalam tidak hanya pengulangan dan memberi/mencari maklumat fakta.
Tingkatkan pengajaran bercorak kumpulan dan kurangkan bahan yang bercorak penyampaian maklumat.
Berikan lebih masa untuk membantu pelajar memahami prinsip asas dan galakkan pelajar membuat refleksi kendiri secara kritikal.
Bahan dan cara penilaian memerlukan bukan sahaja hafalan dan ingatan tetapi juga memerlukan kefahaman mendalam.

2.2Gaya Pembelajaran

Satu lagi aspek yang berkaitan dengan memahami pelajar belajar adalah gaya pembelajaran. Terdapat pelbagai kategori gaya pembelajaran tetapi yang dibincangkan di sini adalah kategori yang diutarakan oleh Honey dan Mumford (1982, dalam Fry et al., 2003). Gaya pembelajaran telah diklasifikasikan kepada empat kategori iaitu aktivis (activist), reflektor (reflector), teoris (theorist), dan pragmatis (pragmatist). Ciri-cirinya dihuraikan dalam jadual berikut.





Gaya
Ciri-ciri
Aktivis
bertindak balas terhadap pembelajaran dalam suasana pembelajaran yang mencabar
memerlukan pengalaman baru dan penyelesaian masalah
kebebasan dan keseronokan dalam pembelajaran
Reflektor
bertindak balas terhadap pembelajaran dengan baik dalam suasana pembelajaran yang berstruktur dan tersusun
memerlukan peluang untuk memerhati, membuat refleksi dan berfikir serta ruang untuk belajar secara terperinci.
Teoris
bertindak balas dengan baik terhadap logik, susunan secara rasional dan matlamat yang jelas
memerlukan peluang dan masa untuk meneroka pelbagai kaedah
mengemukakan persoalan yang mengembangkan intelek
Pragmatis
bertindak balas dengan baik terhadap pembelajaran bercorak praktikal, aktiviti pembelajaran yang mendatangkan faedah semasa dan yang memberi ruang untuk mengaplikasikan teori dalam amalan

Refleksi
Adakah anda tahu pendekatan dan gaya pembelajaran pelajar anda? Bagaimanakah anda boleh mengetahui pendekatan dan gaya pembelajaran pelajar anda?